■卢晓东

国务院2015年颁布了《关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》（国发[2015]64号），正式将“双一流”这个概念引入中国高等教育系统。最近，多校的教育规划和学科发展部门正在紧张拟定“双一流”的建设方案。为了防止“双一流”建设中高校过分重视科学研究而忽视本科生教学，教育部副部长林惠青2016年5月专门在《光明日报》撰文《建设一流本科教育是双一流建设的重要任务》，将“一流本科教育”这个新概念引入高等教育系统。至此，我们已经有了三个“一流”概念了。这三个概念在学理上基本能够立得住。

之后，有论者在“双一流”概念基础上又提出了“世界一流中学”的新概念。笔者曾在《中国科学报》撰文《世界一流大学的生源应当来自哪里》（见《中国科学报》2016年10月20日第五版），对这个衍生概念进行深入分析，并指出这个概念要不得，它是传统“重点中学”的衍生产物，有可能导致“超级的超级中学”的出现，理论上不成立，现实中也有害。

2017年3月27日，北京市教委发出《关于开展2017年市属高校一流专业遴选建设的通知》（京教高[2017]1号文）。“拟于‘十三五’期间，支持市属高校建设一流本科专业，带动市属高校人才培养质量整体提升”。其中，“每个一流专业建设周期为五年，原则上对于理工农医类专业，每个专业每年支持600万元左右进行建设，对于其他类专业，每个专业每年支持300万元左右进行建设”。这个文件首先在逻辑上就存在漏洞，因为“一流专业”是一个比较概念，必须在全国范围或者世界范围内对专业进行比较，才能认定“一流”与否。仅仅在北京市市属高校的专业中进行比较，而且教育部、工信部在京高校的专业还不能参加比较，从逻辑上说，是无论如何也不能比较出“一流专业”来的。

假设我们刻意忽略掉以上的逻辑漏洞，在“世界一流本科教育”概念基础上，我们能否引入“世界一流本科专业”这个新概念呢？是否可以专项建设“一流本科专业”呢？

什么是“专业”？什么是“学科”？这一直是中国高等教育界的一个最基本问题。经过多年探索和实践，目前“专业”与“学科”的关系已经初步理清。“专业是课程的一种组织形式。学生学完所包含的全部课程，就可以形成一定的知识与能力结构，获得该专业的毕业证书。”学生学完一组课程就会形成一定的知识和能力结构，所以“专业”本质是一组柔性的课程，而不是一个实体单位。

“专业”跟“学科”之间的关系如何呢？专业是一组课程，课程知识就来源于学科。因此，专业跟学科之间的关系清晰呈现在专业的分类中。

本科专业的划分有三个逻辑标准：第一是按学科来划分；第二是按职业来划分，被称之为社会中心；第三就是学生的自我建构，称之为学生中心。其中，按学科来划分又包括单一学科专业、跨学科专业、以问题为中心的专业三种。

由于个体人类认知的局限性，我们把知识划分为不同的学科领域。单一学科专业“物理学”的知识和课程核心（约60-80学分）就来源于物理学学科范围之内。我们既然能够在一个学科中选择课程组成专业，能不能从两组学科中选择课程教给学生呢？当然可以。我们从化学领域和物理领域分别选择二分之一的课程，构架一个教学计划让学生去学，就会构成“化学与物理学”专业的课程计划，这就是哈佛大学著名的“化学与物理学”专业。可以从两个学科领域选择课程，那么，三个领域行吗？当然可以，北京大学的“政治学、经济学与哲学”（PPE）专业的课程，就来自哲学、政治学、经济学三个学科。

此外，我们如果要聚焦解决问题，课程和知识来自很多学科领域会形成以问题为中心的专业，例如美国理科专业设置中的“水科学”“水文地质”“水资源”“风科学”“马科学”“营养学”“认知科学”等。学生自己还有自主权，从许多学科领域选择出课程构成“个人专业”，这些专业的知识组合完全个性化，与创造性紧密相关。

专业既然是一组课程，课程可能来自很多学科领域，那么，不同的知识和课程该如何比较？如何通过比较，确定哪个专业是“一流”，哪个专业是“末流”呢？在中国，“会计学”专业点设置很多，学生也很多，“古生物专业”只有一个，北京大学每年也只有一个毕业生。当我们非要把“会计学”和“古生物”专业放在一起比较时，我们在比较的是什么呢？当我们专项投资建设一个专业时，对于分散在多个学科的课程如何统一建设？一个人的“古生物”专业似乎不需要特别建设，人多的“会计学”专业面临的主要问题是淘汰而非建设，这都是实际中面临的困难。

此外，一个专业的教学计划中，除去60-80学分的专业课程之外，还包括40-50学分的通识课程，这些课程来源于一所学校（也许多所学校）的所有学科。毕业生的质量和通识课程关系极大。

因此，在“一流本科教育”基础上再引入“一流本科专业”的概念，也许显得有些仓促，专项投资建设“一流本科专业”与投资整体建设一流本科教育，似乎视角有些单一，也容易在校内引发无法预料的问题。“一流本科专业”的相关政策是否需要反思和修正呢？