最近，南京林业大学评出了该校第一位“教学专长型”教授，于是，“无一篇论文，无一分科研也能评教授”的新闻火了。

这一制度并非南林大首创。早在2005年，同济大学和武汉大学开始设置 “教学型教授”聘任岗位，试水大学教师评价体系改革。十几年间，陆续有高校加入这一队伍。

然而，针对该项举措的争议却反反复复地出现，大学究竟应该重教学还是重科研的问题始终没有达成共识。

让受访专家陷入思考的是，一个在真正的大学中根本不该产生的问题，为何总能“撩”到舆论的神经？

教学型、科研型真的泾渭分明？

我国的《高等教育法》明确规定，现代大学有三大任务：教学、科研和社会服务。这三大职责辩证统一，在世界范围内都是如此。只是，不同大学有着不同的定位，三者所占比重有所不同。

在过往的媒体报道中，有一组数据多次被提及：美国共有3000多所大学，其中研究型大学只占20%，教学型大学则占70%。以此支持大学应该分层次、分功能。

然而，这是否就意味着高校的教师也应当如此分类？

中国科学院院士陈懿曾在“首届大学化学化工基础课程报告论坛”上，对美国所谓的研究型和教学型大学做过释义。

按照他的解释，前者是指研究生特别是博士生比例高的学校。这里“研究型”并无只搞研究而不搞教学的意思。同样，本科教学也不是没有研究，除要求教师要有良好的科研背景和素质外，启发式、讨论式教学，自己设计的难度不同的实验，本科生的毕业论文，新教学方法和新教材的组织与编写等都在不同程度上包含了研究；而后者主要指那些不授博士学位，只培养本科生的学校。“教学型”也没有只教学不研究的意思。

在接受《中国科学报》采访时，中国人民大学外国语学院院长、博士生导师郭英剑强调，凡是在4年制的美国大学中，不可能对希望升任教授者不提出任何科研方面的要求。

他说道，美国并无常规制（tenured）的“教学型教授”。“凡是只管教学者，都是非常规制（non-tenured）内的，没有教授头衔。对于他们这些只担任教学任务者，会委以‘讲师’（lecturer）的职称。但需要说明的是，美国的高校职称体系中，‘讲师’不在其列。”

“教学型教授”争议何在？

在大学教师职称评审中设立“教学型教授”，既然不是一项惯例，它的出现必有其特殊的背景。

2005年，上海交通大学一位患有癌症的中年讲师坚持为学生讲课到最后一刻，他逝世后，学生自发筹资为其出版纪念文集。这个故事触动了很多人。

在高校，一门心思教书的人不受待见，这引起了从管理机构到民间的普遍反思。此时，教育体系内部缺乏教育尊严，与尊师重教的文化传统，构成了一对矛盾。

于是，高校单辟了一条路径，用以解决科研与教学失衡的问题。

在郭英剑看来，从某种程度上说，国内“教学型教授”的出现，是对过去一段时间以来，高校在职称评审中过于看重科研成果数量、等级的一种“反拨”。这种做法让埋头于教学、专注于教学研究的教师看到了希望。

但他也坦言，“归根结底，人才培养是一所高校的使命与目标所在，而‘教学型教授’岗位的设置，担不起这个现实与历史责任。”

教学活动与科学研究的统一，是近年来世界著名大学教育改革的一个重要发展趋势。“这是符合教育和人才培养的内在规律的。” 浙江师范大学教育评论研究所所长刘尧解释说，大学教育有学科性的特点，学科性的研究方法和教学方法是密切相关的，大学教师不做研究很难提升教学质量，因此，大学教师也必须是专家型的。

对于教师的科研，学生可以不关心，但教师不能不做。对于这一点，中国科学院半导体研究所退休研究员余金中深有体会。他已在中国科学院大学授课20多年，去年还获得了首届“李佩教学名师奖”。

他告诉《中国科学报》：“我教的课不见得都是我自己做过研究的内容，学生也许听不出来，但是我心里很清楚，凡是真正从事过研究的部分，我教课的深度、解释的清晰程度是截然不同的。”

反过来，他也认为，教学打下的坚实理论基础对科研是有促进作用的。“它让我能更准确地提出科学问题，设计出最优技术路线，用科学方法做好实验。也能更深入地分析实验结果，总结出科学规律，提炼岀科学模型，进而写出好的论文。”

余金中上世纪60年代入学中国科学技术大学，严济慈、钱临照、王守武等一代科学大家都是他们这批本科生的任课老师。他相信，“真正好的教授，是在科研和教学上都出类拔萃的。”

刘尧坦言，现实中的确存在不做科研但教学和教学研究特别出色的高校教师，但他们不代表大多数。

中国科学院水生生物研究所研究员徐旭东提到，美国高校教师真正能在教学研究方面有独到的创见和成果，并且在同行中有相当的声誉，是极其困难的一件事。“同理，在国内真正想靠教学评教授，恐怕就像过独木桥。”

教师评价改革需要哪种 “指挥棒”？

受访专家表示，“教学型教授”作为一项权宜之计，是有其积极意义的。但正如刘尧所言，扩展到高校教学和科研关系的讨论时，既要反对“重科研、轻教学”的倾向，同时也要警惕“重教学、轻科研”的倾向。

在任何领域，有什么样的指挥棒就会有什么样的结果。“职称制度的改革或者要求高校重视教学，单单依靠‘教学型教授’的设置，其实很难实现。” 郭英剑说。

针对当前教条的，唯科研成果、论文数量的量化考评机制，刘尧认为，解决问题的关键就在于管理者应当基于不同学科、不同教师特点和差异的把握，制定与之相匹配的评价标准。

徐旭东介绍，在美国，虽然没有科研型和教学型的分类评价制度，但大学对教授的聘任完全是“个性化”的。每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的（每一项都有最低工作量要求），同时也可以适时调整。

譬如，某年某教授的工作量是教学15%/指导12%、研究68%、服务5%，如果几年后研究项目减少，可调整为教学44%/指导11%、研究40%、服务5%。这里就包含了或侧重于教学、或侧重于科研的差别。

而到了教师升职的时候 , 也是按照他在各项工作中的比例来进行评价的，并不是所有人一刀切。

“更重要的是，学院会为每一位晋升人员筛选专家、联系外审。” 徐旭东说，美国大学也有量化指标，但其前提是详尽的申请材料、校内外专家的细读精审，对学术、教学、服务实质性贡献的考量，以申请人长时间在同行中建立的声誉和专业化的评价作为基础。

以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，徐旭东曾受邀参与该校微生物系晋升教授的评审工作。在他所接到的详细书面材料后，系主任会这样询问外审专家：

候选人目前的研究活动和所取得成就的重要性；候选人是否有望成为领军人物；候选人对于教学和公共服务的贡献；候选人与其他职称相当或更高的有潜力成为该领域领军人物的人相比，处于何种地位；其他对于评估候选人能力、成就和潜在声誉的事项等等。

专家提醒，只有完整地坚持大学教师的三大职能，灵活地设置岗位要求，实行基于学术共同体的专业评价，才是高校教师管理与评价改革要走的方向。